Zur Gestaltung und Umsetzung von Inklusion

Im pädagogischen Diskurs wird Inklusion als „Perspektive schulischer und unterrichtlicher Bearbeitung von Heterogenität“ (Sturm 2013, 126) verstanden, die damit Verschiedenheiten von Schüler_innen in einem weiten Verständnis als Bereicherung für Unterricht in den Blick nimmt. Die bildungspolitische Argumentation folgt diesen Ausführungen zögerlich. So bezogen sich der Beschluss der KMK aus dem Jahr 2011 sowie länderbezogene Gesetzgebungen in Bezug auf die schulische Umsetzung (u.a. Gesetz zur inklusiven Schule in Niedersachsen aus dem Jahr 2012) noch vornehmlich auf die Gruppe der Menschen mit Behinderungen: „In allen Lebensbereichen haben Menschen mit Behinderungen die gleichen und unveräußerlichen Rechte. Dies gilt auch für die schulische Bildung und bezieht sich auf den gleichberechtigten Zugang zu den Schulen und auf eine die Entwicklung des Einzelnen unterstützende Teilnahme am Unterricht und Teilhabe am Schulleben“ (KMK 2011, 2). Die aktuelle Empfehlung von HRK und KMK zur ,Lehrerbildung für eine Schule der Vielfalt‘ hebt jedoch hervor, dass es Ziel einer inklusiven Schule sei, „den bestmöglichen Bildungserfolg für alle Schülerinnen und Schüler zu ermöglichen, die soziale Zugehörigkeit und Teilhabe zu fördern und jedwede Diskriminierung zu vermeiden“ (HRK/KMK 2015, 2). Dabei gelte es, alle Dimensionen von Diversität zu berücksichtigen.

Nichtsdestotrotz wird die (schulische) Umsetzung von Inklusion gegenwärtig in Deutschland insbesondere mit Blick auf die Gruppe der Schüler_innen mit Behinderungen analysiert. So kommen die Autorinnen und Autoren der Bertelsmann-Studie aus dem Jahr 2014 zu dem Schluss, dass der Anteil von Schüler_innen mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf zunehme, der Anteil derjenigen, die inklusiv beschult werden, ansteige und die Zahl der Schüler_innen, die weiterhin eine Förderschule besuchen, unverändert sei (Bertelsmann Stiftung 2014, 6). Darüber hinaus würden nur wenige Schüler_innen mit einem Förderbedarf den Hauptschulabschluss erreichen (27,4% aller Förderschüler_innen). Die Autor_innen stellen fest, dass ein diagnostizierter Förderbedarf zwar offenbar nicht mehr automatisch den Besuch der Förderschule nach sich ziehe und somit das Prinzip der Inklusion in vielen Schulen umgesetzt werde (vgl. ebd., 4). Demgegenüber sei aber auch darauf zu verweisen, dass diese Entwicklungen nicht dazu führten, dass der Anteil von Förderschüler_innen zeitgleich zurückgehe und sich die Entwicklungen in den einzelnen Bundesländern zudem sehr unterschiedlich gestalten. Sie fordern daher, „eine nationale Strategie für erfolgreiche Inklusion“ (ebd., 5), um der Verpflichtung der UN-Konvention nachzukommen.

Nationale und internationale Studien zeigen auf, dass ein inklusives Schulsystem für alle Schüler_innen in Bezug auf die Leistungsentwicklung in positiver Weise wirksam wird (vgl. Blenck/Preisigke/Zink 2012, 167). So heben Löser und Werning hervor, dass „heterogene Lerngruppen […] insbesondere für Schülerinnen und Schüler aus Minderheitengruppen Vorteile in der Lern- und Leistungsentwicklung“ (Löser/Werning 2013, 30) bieten. Mit Blick auf die persönliche Entwicklung der Schüler_innen, ihre Akzeptanz und ihr Selbstkonzept in inklusiven Lernzusammenhängen, zeigen empirische Studien, dass diese Merkmale jedoch besonders vom Förderkonzept, dem jeweiligen Unterricht und dem subjektiven Unterstützungsbedarf abhängig sind (Merz-Atalik 2014, 37). So sind „die Erfahrung der Eingebundenheit in die Gruppe und die Selbsterfahrung als anerkanntes Mitglied in der Gemeinschaft“ (Lütje-Klose 2013, 36) in Bezug auf die soziale und emotionale Entwicklung entscheidend.

In England wurde aus diesem Grund der Index für Inklusion entwickelt, der vielfältige Dimensionen von Schule und Unterricht unter Einbeziehung aller Beteiligten wie Schüler_innen, Lehrkräfte, Eltern, Mitarbeiter_innen analysiert, um diese Bedingungen an eine inklusive Schule aus der Sicht aller stetig zu evaluieren und auf die Bedürfnisse aller hin weiterzuentwickeln (Booth/Ainscow 2011/Dritte Auflage, in der deutschen Fassung von Boban/Hinz 2003). Mittlerweile gibt es auch Fassungen für die Arbeit in der Kindertagesstätte (Booth/Ainscow/Kingston 2006) sowie auf kommunaler Ebene (Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft 2011).